Marília Gago; Raquel Pereira

ARTICULAR HISTÓRIA E EDUCAÇÃO: DESAFIOS COLOCADOS AOS PROFESSORES DE HISTÓRIA PORTUGUESES

Marília Gago

CITCEM – Universidade do Porto, Faculdade de Letras

Raquel Pereira Henriques

Universidade Nova de Lisboa (FCSH/NOVA/IHC)

Nota introdutória

Que competências é possível desenvolver com o ensino da História atendendo às diversas demandas, desde os quadros normativos à reflexão epistemológica? Como quebrar as amarrasde funcionamento instituídas, aceites como inevitáveis, e que acabam por influenciar o trabalho realizado com os alunos? Como contribuir para construir um pensamento histórico, quer de professores quer de alunos, que permitam o desenvolvimento de uma consciência histórica humanista? Foram sobretudo estas questões que nos nortearam e sobre as quais resumidamente refletiremos.

Partimos, no entanto,dos professores, porquenenhum está imuneaos problemas que se colocam à sua profissão. As práticas pedagógicas que promovem resultam, também, de algumas condicionantes.

Martin Lawn diz-nos claramente que os professores são uma das “tecnologias” do sistema educativo (1999) e, nesse sentido, poderá ser conveniente ao poder político um docente mais controlável, enredado num trabalho burocratizado e dependente do que Delfim Santos designou como a “pedagogia dos resultados” (s.d., p. 5), ou seja, das classificações obtidas pelos alunos nas avaliações finais.

As exigências cada vez mais amplas que se lhes colocam numa sociedade de informação, em que se conjugam a maior complexidade científica e tecnológica com a redução dos laços familiares e a competitividade exercida por outros meios de formação e de socialização contribuem para uma crise de identidade, explicitada por Antón Costa Rico:

Así, podemos contemplar hoy la diversidad de papeles que se les atribuyen: transmisores, formadores, protectores de la infancia, moldeadores de personalidades en formación…; incluso el papel de “investigador”, o el de “intelectuales”, que deberían desarrollar un “pensamiento crítico” en relación con las decisiones profesionales a adoptar en el día a día (Rico, 1999, p. 69).

Por seu turno, FrançoisDubet relembra as dificuldades em trabalhar com alunos que não sabem para onde querem ir, pressionados pelas famílias para estar ali (2002, p. 147), ou seja, há que considerar as condições com que o professor se confronta muitas vezes e às quais se acrescenta ainda o númeroelevado de turmase de alunos por turma,a extensão dos programas, a pressão da comunidade.

Tendo em conta estes desafios, entre outros, tentaremos olhar para dentro da sala de aula e perceber algumas contingências e modos de as superar.

Os espaços

Para refletir sobre as práticas é necessário considerar o espaço educativo: tal como diz Viñao Frago, a perceção e a interiorização da disposição material dos espaços e da sua dimensão simbólica é um processo cultural (1993-1994, p. 27). Em primeiro lugar esse espaço está organizado, na maior parte das escolas, para ensinar o mesmo a muitos, como se fossem um só, o que quer dizer que, objetivamente, se pretendem uniformizar saberes. Em segundo lugar, ao transmitir estímulos e ao impor limites, o espaço regulamenta também o quotidiano, as interações sociais, contribui para construir um universo que é mais do que simbólico, é cultural.

Independentemente do tipo de escola e da arquitetura dos edifícios, o espaço educativo tem-se organizado a partir de uma célula principal, a “classe”, a turma, bem como da necessidade de construir várias salas de aula para funcionarem em simultâneo, da forma mais eficiente possível (Silva, 2002, p. 27 e Hamilton, 1991, p. 39).

Se o mobiliário que ainda hoje identificamos com certos espaços escolares e rotinas eram o estrado, o quadro preto a que se associavam por sua vez o ponteiro, a régua e o esquadro, a sala surgia e surge ainda como um espaço de forças normalmente contrárias, visível nas carteiras alinhadas dos alunos, em filas sequenciais, de frente para o quadro e para a secretária do professor.

A disposição dos elementos simbólicos que identificam uma autoridade legitimada (Reboul, 2000, pp. 53-55) e que são, como diz Fernando Marques,“uma forma silenciosa de ensino” (2003, p. 15), favorecem uma visão global dos alunos, sentados e geometricamente alinhados, expectantes ou não. Nada na organização racional daquela “cerimónia”, como lhe chamou Francisco Dias Agudo (Palestra, Janeiro de 1958, nº   1, p. 61), daquele espaço cenográfico, poderia confundir os papéis previamente definidos, “ocupa[ndo], ainda hoje, um lugar relevante na memória coletiva” (Nóvoa & Marques, 2004, p. 205).

Estabelece-se de imediato uma hierarquia percetível, e quer alunos quer professores sabem que atitudes deles se esperam, o que é previsível, aceite ou condenado. Os territórios estão assim definidos e opõem-se, o que por si só esclarece funçõese métodos. À partida,poder-se-á pensar que o palco deste cenárioé claramente desfavorável ao lado menos numeroso,mas os limites que escudavam alunos, as regras sociais interiorizadas e generalizadas e a aceitação tácita do professor como um “locutor autorizado” (Bourdieu, 2003, p. 106) tornaram-no, até à década de setenta do século XX, inquestionavelmente poderoso. Esta perspetiva foi sendo alterada e, apesar da sala de aula poder parecer semelhante, estável, e de muitas práticas parecerem eternizar-se, a escola foi-se transformando, bem como a relação de forças entre alunos e professores (ver Nóvoa, 1999).

Nas últimas décadas, os novos recursos eletrónicos, o trabalho a pares ou em grupo, as preocupações em promover métodos de trabalho autorregulados, começaram lentamente a impor a necessidade de modificar a conceção espacial das salas, bem como de alargar o tempo de trabalho prático conjunto em disciplinas onde essas metodologias se perspetivaram como fundamentais para o desenvolvimento de capacidades distintas.

Não se entenda destas palavras que são aqueles recursos técnicos, aqueles novos suportes que fazem a diferença, porque esta depende do modo como se organizam as aprendizagens. Entenda-se é que um primeiro impacto visual com o espaço de trabalho determina imediatamente qual a conceção de poder que ali está subjacente e a mesa do professor em destaque, por exemplo, funciona como referencial, mesmo que o professor circule entre os alunos.


Algumas recorrências

Ao longo do século XX português, em determinadas conjunturas políticas, sociais e culturais como a Primeira República (1910-1926), a «Primavera Marcelista» (1968- 1974), a revolução de 25 de Abril de 1974 e nas décadasmais recentes, o aluno foi sendo colocado no centro das propostas pedagógicas dos educadores.

Para além de um ensino mais individualizado, as preocupações educativas que se verificaram nesses períodos foram, em traços muito gerais e também por isso redutores, as de estimular a não-diretividade, contrariar um ensino expositivo, privilegiar a compreensão gradual dos fenómenos, estabelecer uma relação intrínseca entre a escola e a vida. Havia ainda que estimular o contacto com o meio local, com as atividades laborais, com o património.

As «lições de coisas» consideradas essenciais pela Educação Nova ou Escola Nova e consignadas na legislação de 1911, ressurgiram em finais da década de sessenta, quando organismos institucionais como o Centro de Estudos de Pedagogia Audiovisual ou o Gabinete de Estudos e Planeamento da Ação Educativa promoviam sessões de formação para os professores sugerindo o trabalho com as fontes, a análise da multiperspetiva, o trabalho em grupo, a organização de debates, a saída do espaço escolar, a necessidade de assegurar uma «pedagogia do concreto» a partir de objetos, de documentos escritos e iconográficos, de representações espaciais.

Logo após a Revolução dos Cravos, em 25 de Abril de 1974, promoveu-se a abolição da distinção entre trabalho manual e intelectual, referindo-se que os professores eram, fundamentalmente, os «animadores» do processo educativo. Deveriam rejeitar a memorização e estimularo espírito críticoe a criatividade como condutores da verdadeira aprendizagem. Para que a escola não permanecesse isolada da realidade e para que respondesse às necessidades dos estudantes das camadas mais populares, os professores deviam realizar trabalhos no âmbito da história local, partir do meio mais concreto para a compreensão mais abstrata da realidade. O aluno tinha de estar ativo, devia sobretudo compreender como poderia aprender e, dessa forma, envolver-se diretamente na planificação das tarefas escolares e opinar sobre a gestão do programa, as formas de avaliação, a construção do currículo.

Pretendia-se “desenvolver nos alunos o sentido da responsabilidade, o espírito de solidariedade, o gosto do esforço,estimulando sempre a espontaneidade e a criatividade” (Programas,1975, p. 7) e dotaros alunos de métodos de trabalho que o autonomizassem, que privilegiassem de igual modo a teoria e a prática, o pensamento e a ação, a ciência e a técnica.

Já no século XXI, e depoisde um retrocesso em que a escolase fechou de novo sobre siprópria, com salasde aula que deixaram de comunicar entre si, o professor foi solicitado a organizar o seu trabalho em função de um aluno que se deseja mais autónomo.

O professor de História deve contribuir para o desenvolvimento de diversas competências relacionadas com a utilização apropriada de fontes históricas, com a interpretação do quadro temporal e espacial dos acontecimentos e conjunturas, com a contextualização de diferentes situações e com a capacidade de comunicar a aprendizagem do pensamento histórico. [Em 2001 foi publicado, no âmbito da Reforma Curricular do Ensino Básico,o documento Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências Essenciais. No caso da História a construção do pensamento histórico dependia do desenvolvimento das competências referidas e diz-se, também o seguinte: “Adota- se aqui uma noção ampla de competência, que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em ação ou em uso” (p.9).]

No que diz respeito à comunicação do pensamento histórico, a construção das narrativas não deve ser exclusivamente escrita, oral ou pictográfica. É sobretudo essencial conseguir redigir um ensaio escrito, lógico e com argumentação clara e fundamentada, é necessário saber organizar/participar num fórum de debate, fundamentando-se em fontes diversificadas, saber construir um guião, cenários ou figurinos para uma dramatização, criar um poema ou letra de uma canção sobre um tema histórico (ver Rüsen,2016).

Este quadro de orientação normativa parece estar em linha com a conceção da História como um processo de pesquisa, como um produto de várias maneiras de pensar sobre o mundo. Ou seja, uma História interiorizada e providenciadora de luz para a vida. Como afirma Shemilt (2000) a História não pode ser desagregada em pedaços mas deve ser contextualizada, de forma válida e útil para informar o presente. Perspetiva-se o presente quando se propõe uma visão longitudinal, através de olhar retrospetivo visando a compreensão do que terá acontecido para o que está a acontecer. Deste modo,

• É dado sentido ao passado;
• É representado o passado como parte de um processo em contínuum;
• São desenvolvidas competências ao nível do relacionar e do utilizar recorrentemente os diferentes segmentos temporais, que podem funcionar como uma “luz” para a compreensão futura da realidade.

Quando falamos da relação do eu, do indivíduo com a História, falamos de consciência histórica. Assim, e na sua aceção mais ampla, este conceito é coletivo e relacionado com a cultura histórica de uma sociedade. A aprendizagem histórica é conceptualizada como especificamente relacionada com os procedimentos cognitivos de consciência histórica. Ou seja, a educação histórica parece ocorrer quando as competências de experienciar o tempo passado, interpretando-o de forma histórica, e utilizando-o na orientação da vida, são desenvolvidas. Partilhando-se as ideias de Rüsen (2016) a experiência, a interpretação e a orientação são fundamentais para a educação histórica numa linha de um novo humanismo. A consciência histórica desenvolve-se no complexo processo de socialização e individualização humana. Este processo de desenvolvimento não é um simples acumular de capacidades, deve ser compreendido como um processo. O processo de diferenciação, de fazer sentido histórico pela consciência histórica pode ser concebido como um processo de desenvolvimento de competências, em que o nível subsequente pressupõe o precedente e o expande. Esta perspetiva dinâmica e continuada de desenvolvimento é entendida como um processo estruturado de competência lógica e específica da História, podendo os diferentes níveis serem visíveis na mesma pessoa conforme o contexto em que a consciência histórica é expressada.

Em momentos chave da históriada educação em Portugal nos séculos XX e XXI, aspropostas de desenvolvimento da disciplina de História apontampara esta necessidade de uma História que forme e enforme sentido e identidade, realçando-se: o fim da monarquia e o inícioda República em 1910; o fim da ditadura e o regressoda democracia a Portugal, em 1974 e o início do século XXI com a proposta de um quadro de competências-referência para o estudo da História. Esta recorrência de repensar o ensino da História em momentos de mudança espelhamas necessidades que todos os indivíduos e sociedades sentem para dar sentido ao seu percurso. Repensar-se no caminho da compreensão do “eu”, do “nós” de forma continuada.

Neste quadro, a formação de professores e o modo como estes fazem sentido da sua consciência histórica e do seu papel enquanto educadores é repensado também, naturalmente. Entre os professores portugueses têm havido momentos pontuais de reflexão sobre as conceções de História e de consciência histórica. Existem, também, alguns estudos com este foco [Ver estudos desenvolvidos por Gago, 2016; Pinto, 2016; Magalhães e Gago, 2009; Barca, 2002] e a ideia que a compreensão da natureza do conhecimento histórico e a sua significância é vital para os professores de História parece ser uma reflexão transversal. Articulando de forma agregadora os conceitos de consciência histórica e narrativa histórica, as ideias mais frequentes entre professores de História apontam para uma visão em que o passado é útil para a vida, no plano social e pessoal, porque permite aprender lições que devem ser devidamente contextualizadas, procurando-se que existaum passado que nos forneceexemplos não para serem seguidos stricto sensu, mas para servirem de base de reflexão acerca da mudança em progresso e permitirem a contextualização do presente. A partilha de um quadrohistórico/cultural, de tradições e valores, permite a coesão da identidade no sentido nacional que nos difere do “Outro”, em relaçãocom o “Nós”. A imparcialidade do historiador seria ideal, contudoo consenso é inaceitável. Aponta-se já para a heterogeneidade de competências e de pensamento dos alunos tendo em atenção a faixa etária e a escolarização.

Estas ideias aproximam-se do que Rüsen (1993) propõe como consciência histórica de tipo exemplar em que a preocupação central parece ser demonstrar competência para cumpriras regras e as finalidades que lhes são propostas em termos organizacionais. Esta situação parece ser visível quando em termos de sentidodas aprendizagens dos alunos se realça o conhecimento histórico substantivo que demonstra a validade de regras, que permita a contextualização do presente. Ou seja, os professores parecem querer operacionalizar a frase “Conhecer o passado, compreender o presente e perspetivar o futuro” pela continuidade do que já foi demonstrado no passado. Contudo, e talvez face às novas orientações curriculares do desenvolvimento de competências essenciais propostas no início do séculoXXI em Portugal, consideram ser necessário desenvolver o raciocínio crítico dos alunos. Neste sentido, o professor parece demonstrar um conhecimento aditivo, na medida em que vai tentando articular os seus conhecimentos e destrezas anteriores com as novas orientações, mas parece fazê-lo por acumulação, sugerindo que não refletiu acerca do que Lee (2002) designa por “the big picture”.

Os conceitos estruturais da disciplina de História e a sua compreensão são a chave para o desenvolvimento de capacidades, princípios e dispositivos heurísticos para que se trate o passado não como lições ou leis de História. Os protocolos substantivos, para serem realmenteúteis, requerem a experiência de princípios metodológicos. Deste modo, o conhecimento histórico substantivo não funciona como lição. No processo de construção desse conhecimento substantivo, desenvolve-se e enriquece-se o campo intelectual dos alunos. E esta construção é útil, pois ajuda-os a pensar acerca do mundo contemporâneo (Lee, 2002). Tornar claro o campo conceptual dos professores torna-se extremamente importante para lhe permitir dar uma resposta coordenada com as novas demandas normativas e da epistemologia da História para que o professor de História possa orientar os seus alunosno desenvolvimento da sua consciência histórica numa linha humanista.

Na formação de professores de História urge repensar como operacionalizar educacionalmenteas questões relacionadas com a Epistemologia do conhecimento social. Neste sentido, a promoção da reflexão docente de forma viável e frutuosa deve ser um percurso a ser construído entre professores de História e educadores/formadores de professores de História, isto é, entre a escola e o ensino superior, visando o contínuo crescimento profissional de forma transformadora. Esta dimensão encontra-se interligada com a necessidade de articular a formação inicial e contínua, as questões curriculares, os debates teóricos e operacionalizações educativas, uma profissionalidade docente transformadora, com o re-pensar dos perfis de profissionalidade de educadores de História capazes de responder com uma qualidade dinâmica aos novos desafios. Parece ser também fulcralre-pensar a consistência entre os documentos oficiais, as experiências de ensino-aprendizagem e os conteúdos programáticos.

As políticas educativas europeias afirmam que o ensino-aprendizagem da História visa desenvolver o pensamento histórico dos alunos. Porém, de acordo com dados de vários estudos pode-se concluir que esta finalidade, nomeadamente na Europa, é facilmente esquecida ou ignorada na prática da aula de História, a qual em muitos países ainda assenta na transmissão do conteúdo factual (Virta, 2002; von Borries, 2000). Em Portugal foram emanadas as competências básicase essenciais a desenvolver ao longo do ensino básico, mas a preparação/formação de professores quanto às experiências de ensino-aprendizagem consonantes com o documento referido, e que se encontra baseado nas teorias cognitivas e de construtivismo social, têm ocorridode forma reativae não proativa. Por outro lado, a articulação entre o documento de competências do ensino básico, as experiências de ensino-aprendizagem e os conteúdos programáticos encontra- se ainda em por fazer de forma sistemática, podendo afirmar-se a inconsistência que decorre desta situação com a qual o professor de História tem de lidar no seu quotidiano profissional.

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